课堂是教师和学生的共同精彩
有的课堂“只见”教师“不见”学生，课堂成了教师的“秀场”；有的课堂“只见”学生“不见”教师，教师成了一个可有可无的摆设，还美其名曰“以学生为主体”。既没有脱离教师的单纯的“学生精彩”，也不会有不顾学生体验的“教师精彩”，真正的精彩课堂所体现的必然是师生共同的精彩。
课堂是教师和学生的共同精彩
曾经聆听过不少名师名家精彩的课堂教学，自己也拥有几次颇受好评的课堂经历，读了很多如何评价一堂好课的仁者见仁、智者见智的文章，自感对“精彩课堂”有比较全面而理性的诠释，但当我读到《英美精彩课堂》一书的时候，我忽然对以往自己的很多观点发生了质疑。我开始不断地反思自己和当下许多教师的课堂——我们的课堂究竟是谁的课堂？课堂的精彩究竟是谁的精彩？
我们的课堂忽略了谁？
在阅读这本书的过程中，我不止一次地感叹英美教师出色的教学智慧和似乎无穷无尽的创造力。英国的皮尔·克
细细思忖这些故事模型，我们就会发现，那些耳熟能详的经典故事都没有脱离这十个最基本的故事模型。比如，我们由“灰姑娘的故事”可以很自然地联想到安徒生笔下的“丑小鸭”，从某种意义上来说，安徒生笔下的“丑小鸭”和格林兄弟笔下的“灰姑娘”是出自同一个故事模型，或者换句话说，“丑小鸭”就是另一个“灰姑娘”。学生在这样的故事模型中进行创作，因为有了一个基本的写作框架，就可以由此构思相应的故事情节、人物，从而为故事的编写铺平道路。而更加可贵的是，学生在这个基本的写作框架下，自由地放飞想象的翅膀，充分地展现了各自的创造力。在这样的课堂上，学生尽情地享受着创作的乐趣，一个个都成了“写故事的高手”。无独有偶，该书还介绍了英国科幻小说作家黛安娜·温妮·琼斯的做法，她也专门为激发中小学生发挥想象力、创造虚幻故事而设计了自己的教学思路。她认为，创作的一个重要原则是把两件不可能发生的事情放在一起，假设这两件事是合理存在的，然后虚构出一系列情节，编排出一个合理发展的故事来。在具体的设计思路中，她特别提醒学生写故事时要注意一点：“你知道的东西必须远远多于书本上写的，那些没有出现的故事情节和出现的一样重要。”这就要求学生一定要学会想象，学会知识的大量积累与整合。琼斯的课堂真正教会了学生怎样在创作中“无中生有”，在培养学生创造力和想象力方面为我们提供了极好的借鉴。
在这样的课堂上，学生很难不会写，很难不对创作感兴趣。这样的课堂是教师智慧的结晶，是教师的课堂，但最终依然是学生的课堂。
由此我联想到我们的课堂，虽然“课标”提倡学生写想象作文，写想象中的事物，但综观我们指导下的这类想象作文，“胡思乱想”的作文占了绝大多数，主要表现是学生的构思缺乏基本的故事框架，缺乏令人信服的逻辑关系。在这样的作文中，我们很难看到智慧火花的闪耀，很难看到创造力和想象力对某种现有规则的挑战，很难看到情感态度对人类普适价值观的认可与体现。这样评价我们的课堂似乎有失公允，毕竟我们有自己的国情，有特定的环境和历史沿革，但我依然不得不痛苦地承认，与皮尔·克贝特和黛安娜·温妮·琼斯这样的英美教师相比，我们的步伐不仅太慢，甚至在某些时候根本方向就已经错了。在很多时候，我们所认可的课堂完全是教师的课堂，是教师才艺的展示，学生在这样的课堂上究竟能够学到什么，能够培养学生的哪些能力，却很少引起足够的重视。我们的课堂忽略了学生，而课堂教学高耗低效的现实又反过来从根本上否定了教师，从而也就忽略了教师本身。毫无疑问，我们陷入了一个逻辑的悖论——我们所津津乐道的很多“精彩课堂”实际上忽略的是师生共同的生命成长！
这样的精彩属于谁？
《英美精彩课堂》所展现的很多英美教师的课堂案例都给我留下了极深的印象，许多教育教学上共有的问题在英美教师的努力下得到了圆满的解决。比如，怎样了解学生在想什么？怎样才能在短时间内拉近师生之间、生生之间的距离？这无疑是我们在班级管理中经常考虑的一个问题。英国普尔市海姆沃斯第一小学的读写能力顾问、高级负责人贝基·泰勒女士巧妙地利用了儿童对信件的好奇这一特殊心理，利用信件进行班级管理，用迷你信箱加强师生联系，鼓励学生给老师、同学写信，告诉他们自己的心里话。信件的内容可以是学生对这个人的看法，可以是自己的故事，也可以是想让对方知道的其他信息。教师提供的那一个个迷你信箱实际上是一个个明亮的、彩色的盒子，孩子们把写好的信投进这一个个美丽的信箱中，也把自己渴望被人了解，也渴望了解别人的心愿投了进去。在这样的课堂上，心与心迅速靠近，从而有效地拉近了师生之间、生生之间的距离，教师了解了学生的所思所想，学生在这样的亲密交流之中也学会了互相理解，彼此关注，最令教师头痛的很多班级管理中的难题也迎刃而解。为了拆除“陌生”这堵墙，英国华威市伍德劳斯第一学校的艾琳·琼斯老师采用的是让新生准备“护照”的方法，使师生之间、生生之间迅速熟悉起来。她为每一位新生准备了一本“护照”，请学生在“护照”中贴上照片，写上自己的身体状况、家庭情况，在学校中喜欢与不喜欢的事情等等。事实表明，这样的“护照”与贝基·泰勒女士的迷你信箱一样，也同样有效地拉近了师生之间、学生之间的心理距离。
如果说以上两个案例都是英美教师在班级管理方面体现的“精彩”，那么我们在英美教师提供的很多历史课堂上可以见识到什么是真正的学习。英国希尔斯欧文市温莎学校的历史教师斯蒂芬·弗斯针对扑朔迷离的肯尼迪总统被刺事件设计了一次历史课，利用模拟法庭的游戏，让学生扮演其中的人物，参与当时的争论，展现自己的思考，在生动的角色体验和激烈的法庭辩论中形成自己对这一事件的看法。这样的课堂展现的是一种积极主动的学习过程，学生在这样的课堂上学会了思考，学会了用辩证的、历史的眼光去看待历史，并在此过程中接受了历史观、价值观等品格教育。
透过本书所展示的这些精彩课堂，我们完全可以想象英美教师进行班级管理和教学实践的生动情景。教师用自己的智慧营造了同样充满智慧的课堂，学生在这样的课堂上感受到的不仅仅是积极主动地获取知识的快乐，更有创造力不断被激发的惊喜，有从事真正有价值的思考所带来的身心的愉悦，也有自身潜力不断被发掘而感受到的成功与自信的舒畅体验。而这些，都是学生所需要的，也是教师所追求的。这样的课堂，展示的是学生的精彩，但又何尝不是教师的精彩？教师的智慧成就了学生的精彩，学生的精彩又反过来印证了教师的智慧。透过这一个个精彩课堂的描述，我们可以感受到在课堂上流动着的强烈的生命气息，并为这些课堂中所体现出的师生共同的精彩而折服。反观我们的课堂，尽管随着新课程改革的实施，课堂教学面貌有了很大改观，但我们依然非常遗憾地看到，有的课堂“只见”教师“不见”学生，课堂成了教师的“秀场”；有的课堂“只见”学生“不见”教师，教师成了一个可有可无的摆设，还美其名曰“以学生为主体”；有的课堂虽然两者都有所体现，但在课堂教学的效度、宽度和深度等方面都还有较大的提升空间。值得注意的是，这样的课堂在不少场合屡屡被冠为“精彩课堂”，殊不知既没有脱离教师的单纯的“学生精彩”，也不会有不顾学生体验的“教师精彩”，真正的精彩课堂所体现的必然是师生共同的精彩。由此我想到，我们所认可的“精彩”与英美教师的“精彩”相比，可能还有不小差距。
在阅读这本书的过程中，我不止一次地发现，英美精彩课堂并非完全不能移植。有些课堂虽然不便完全照搬，但在现有条件下，只要略加调整，进行部分实施还是有可能的。但这不是阅读这本书的目的。正如肖川老师在序言中所说，这本书给我们打开的是一扇通往另一种教育真实的窗户。从这扇窗户中，我们看到的是精彩课堂的真正面貌，领会和学习的应是一种理念，而不是方法本身。(《英美精彩课堂》，教育科学出版社2005年版)
